Τα θέματα των Πανελλαδικών, ο κουβάς και η λαιμητόμος…

Άρθρο της καθηγήτριας του Παν. Αθηνών κ. Βάσως Κιντή

Οταν πριν από αρκετά χρόνια το μάθημα της φιλοσοφίας εξεταζόταν πανελλαδικά, συμμετείχα για ένα διάστημα στον ορισμό των θεμάτων. Τρία πράγματα συγκράτησα από αυτή την εμπειρία. Το πρώτο ήταν η καίρια απάντηση που έλαβα στην πρότασή μου (που θεωρούσα αφελώς αυτονοήτως σωστή) να βάλουμε θέματα κρίσεως. «Ποιος θα τα διορθώσει;» μου είπαν αποστομωτικά. Το δεύτερο ήταν το σχόλιο μιας καθηγήτριας της μέσης εκπαίδευσης στην παρατήρησή μου ότι ένα συγκεκριμένο χωρίο φιλοσόφου που επιλέξαμε για να συζητήσουν οι μαθητές ήταν πολύ δύσκολο. «Μην ανησυχείτε» μου είπε. «Τα παιδιά θα δουν το όνομα του φιλοσόφου και θα γράψουν ό,τι λέει το βιβλίο». Δηλαδή, δεν είχε σημασία τι έλεγε το χωρίο ούτε τι ακριβώς ρωτούσαμε εμείς. Σημασία είχε ποιου φιλοσόφου ήταν το κείμενο ώστε να γράψουν τα παιδιά όσα είχαν αποστηθίσει γι’ αυτόν από το βιβλίο (για να μπορούν και «αντικειμενικά» να βαθμολογηθούν). Το τρίτο που μου είχε κάνει εντύπωση ήταν ότι τα χωρία από τις λεγόμενες πηγές και σε άλλα μαθήματα, αλλά και τα θέματα της έκθεσης που έβαζαν άλλοι στην ίδια αίθουσα, αναζητούνταν σε βιβλία που είχαν φέρει μαζί τους οι καθηγητές και αντανακλούσαν τις δικές τους ειδικές και συγκυριακές αναγνωστικές προτιμήσεις.

Κοιτάζοντας τα θέματα της έκθεσης φέτος βλέπουμε κείμενα των Λαμπρινουδάκη και Γραμματικάκη ενώ τα προηγούμενα χρόνια βρίσκουμε πάλι Γραμματικάκη αλλά και πολύ Παπανούτσο, πολύ Ι.Μ. Παναγιωτόπουλο και πολλές επιφυλλίδες και διασκευές από τον ημερήσιο, περιοδικό ακόμη και τον επαρχιακό Τύπο. Ανάμεσα στους Πελεγρίνη, Τσιρόπουλο, Κουμάκη (;), βρίσκουμε σποραδικά έναν Σεφέρη, έναν Θεοτοκά, Καζαντζάκη, Καστοριάδη, ακόμη και Ελιοτ (διασκευασμένο). Αλλά τι σημασία έχει; Τα αποσπάσματα που δίνονται δεν συζητούνται γι’ αυτό που είναι (δείγματα του έργου των συγγραφέων τους) αλλά ως προσχήματα για να κάνουν οι μαθητές κάτι άλλο (περίληψη, να βρουν συνώνυμα και αντώνυμα, να γράψουν ένα σύντομο κείμενο που απλώς αφορμάται από το συγκεκριμένο χωρίο). Θα μπορούσαν δηλαδή τα κείμενα να είναι οποιουδήποτε, αρκεί να μπορούν να δείξουν οι μαθητές ότι στοιχειωδώς το καταλαβαίνουν. Δεν χρειάζεται να ξέρουν π.χ. το φιλοσοφικό έργο του Καστοριάδη για να καταλάβουν καλά το συγκεκριμένο παράθεμα. Είναι απλώς ένα κείμενο ελληνικών που επιλέγεται συνήθως γιατί εμπίπτει (ή το κάνουν να εμπίπτει) σε μια από τις θεματικές περιοχές που τόσο θέλγουν την εκπαίδευσή μας: την καταστροφή και την προστασία του περιβάλλοντος, την πολιτιστική μας κληρονομιά, τις κακές συνέπειες της τεχνολογίας, την αποξένωση του σύγχρονου ανθρώπου, περιοχές που προσφέρονται για τις αφόρητες κοινοτοπίες που θα αραδιαστούν στη σειρά αφού οργανωθούν κατά τον οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό άξονα! Μαθαίνουν δηλαδή οι μαθητές μια συγκεκριμένη ύλη (τυποποιημένους ισχυρισμούς) και μια συγκεκριμένη μηχανική (π.χ. τους άξονες) για να παράγουν λίγο-πολύ πανομοιότυπα (τετριμμένα) αποτελέσματα. Τα κείμενα που δίνονται στις εξετάσεις είναι είτε τα ίδια καθρέφτες δήθεν ψαγμένων κοινοτοπιών είτε, στην καλύτερη περίπτωση, ένα φύλλο συκής, μια βιτρίνα που πασχίζει να κρύψει τη φτώχεια και τη μετριότητα της παιδείας μας.

Διότι είναι οικτρή φτώχεια να τελειώνουν τα παιδιά το Λύκειο και να μην έχουν διαβάσει σε όλα τα χρόνια της σχολικής τους ζωής ένα ολόκληρο βιβλίο οποιουδήποτε σοβαρού συγγραφέα, λογοτέχνη, φιλοσόφου, ρήτορα, παλαιού ή νεότερου ώστε όχι μόνο να αγαπήσουν το διάβασμα αλλά να μάθουν κάτι σπουδαίο για όλη τους τη ζωή: τι σημαίνει καταλαβαίνω πραγματικά ένα σημαντικό κείμενο οποιουδήποτε είδους, τι σημαίνει συνδέομαι με ένα κείμενο που διαμόρφωσε μαζί με άλλα αυτό που είμαστε και αυτό που λέμε πολιτισμό. Στη δική μας εκπαίδευση έχουμε μόνο αποσπάσματα και περικοπές ως ξεκάρφωμα για τη δήθεν εποπτεία της ανθρωπιστικής παιδείας και ως πρόσχημα για άλλη δουλειά (π.χ., γραμματική).

Αλλά η ανθρωπιστική παιδεία, τόσο απαραίτητη για τη συγκρότηση της ταυτότητάς μας, χτίζεται πάνω σε μεγάλα έργα της παγκόσμιας και της ελληνικής κληρονομιάς που πρέπει να τα επιλέξουμε, να τα διδάξουμε, να τα κληροδοτήσουμε. Ακόμη κι αν η επιλογή είναι προκατειλημμένη και συντηρητική, θα προσφέρει πρότυπα άμιλλας, υπέρβασης αλλά και ανατροπής. Και είναι σίγουρα προτιμότερη από τον χυλό της ασημαντολογίας και τον κατακερματισμό των κλισέ ακριβώς γιατί αποτελεί τουλάχιστον έναν αντίπαλο και όχι έναν βούρκο που σε τραβά στον βυθό (αφήνω ότι μπορεί να αλλάξει, εμπλουτιστεί, κ.λπ.). Οταν δεν έχεις έργα σοβαρά, στιβαρά, που έχουν αντέξει στον χρόνο, που διάβασαν και απόλαυσαν πολλοί πριν από εμάς σε όλον τον κόσμο, που τα διδάχθηκαν γενιές παιδιών, έργα που μας έκαναν αυτό που είμαστε ως ανθρωπότητα, τότε θα παπαγαλίζεις μηχανικά και θα πελαγοδρομείς συνειρμικά. Θα είναι η εκπαίδευση ένας κουβάς από πληροφορίες που τεμαχίζονται, απομνημονεύονται, μεταδίδονται, αναπαράγονται, ζυγίζονται στη λαιμητόμο των πανελλαδικών και στο τέλος ξεχνιούνται χωρίς να αφήνουν ίχνος πίσω τους.

Η συγγραφή κειμένου, που στηρίζεται μάλιστα σε ένα άλλο σημαντικό κείμενο, μπορεί να καθρεφτίσει πολύ καθαρά σύνθετες ικανότητες των μαθητών. Αλλά για να καλλιεργηθούν και να εκτιμηθούν αυτές οι ικανότητες πρέπει να υπάρχουν κι αυτοί που θα είναι σε θέση να τις καλλιεργήσουν και να τις εκτιμήσουν. Και αυτό σημαίνει να έχουν κι αυτοί εκπαιδευθεί σωστά, δηλαδή να έχουν μελετήσει σοβαρά κείμενα από σοβαρές εκδόσεις, με σοβαρούς δασκάλους σε σοβαρά πανεπιστήμια (υπάρχουν τέτοιοι εκπαιδευτικοί που αγωνίζονται όμως συγκινητικά και απελπιστικά μόνοι). Ολο αυτό σημαίνει να έχουμε θέσει στόχους ως κοινωνία για την ουσία της εκπαίδευσής μας, για το τι θέλουμε να ξέρουν οι μαθητές μας και να είναι οι πολίτες μας.

Μήπως το υπουργείο Παιδείας πρέπει να ασχοληθεί με αυτά αντί να ψάχνει να ορίσει ποιες αργίες θα έχουν τα φροντιστήρια;

Η κυρία Βάσω Κιντή είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.
πηγή

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

2 × three =

Print This Post Print This Post