Εξαιρετικό άρθρο για την πληθωριστική παραγωγή πιστοποιητικών «δυσλεξίας» τα τελευταία χρόνια.
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ∆ΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ /Γρηγόρης Αµπατζόγλου
Ως σχολική αποτυχία µπορούµε να ορίσουµε κάθε κατάσταση αδυναµίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται µε πολύ χαµηλή απόδοση στα µαθήµατα είτε µε προβλήµατα συµπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε µε συνδυασµό των παραπάνω. Συνήθως οι δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά µε την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήµατος. H σχολική αποτυχία [1] αποτελεί ένα σύνθετο πρόβληµα τόσο ως προς τις αιτιολογικές παραµέτρους του όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του. [2] Οι δύο παραπάνω διαστάσεις του προβλήµατος βρίσκονται επιπλέον σε µια κυκλική αλληλεπίδραση µεταξύ τους, που συχνά οδηγεί στη χρόνια εγκατάσταση ενός φαύλου κύκλου, όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και κοινωνική απόρριψη και τα αισθήµατα αυτοϋποτίµησης αλληλοενισχύονται, µε καταστροφικές συχνά συνέπειες κυρίως για τον µαθητή. Υπάρχει διάχυτη τα τελευταία χρόνια η τάση µετατροπής του φαινοµένου της σχολικής αποτυχίας σε µονοδιάστατο φαινόµενο µαθησιακής διαταραχής, [3] καθώς και η αναγωγή του σε απλουστευτικές ερµηνείες ή επεξηγήσεις ψυχολογικού, κοινωνικού ή κυρίως «βιολογικού» τύπου. Η τάση αυτή αντιµετωπίζει το όλο θέµα, πολλές φορές µάλιστα σιωπηρά, ως έκφραση µιας ασαφώς οριζόµενης νευρολογικού τύπου «βλάβης», υπονοώντας
κατά συνέπεια την ύπαρξη κάποιας «ειδικής» µορφής σχολικής αναπηρίας, ως εάν η σχολική επίδοση να επρόκειτο για συστατικό στοιχείο της «φύσης» του ανθρώπου ή η σχολική αποτυχία να αποτελούσε την έκφραση ενός συγκεκριµένου ανατοµο-κλινικού συνδρόµου. Η τραγική συνέπεια αυτής της αντίληψης προστίθεται συσσωρευτικά στην όλο και διογκούµενη κοινωνικά και επιστηµονικά τάση δηµιουργίας «ειδικών» ατόµων µε προκαθορισµένη µοίρα (ή σε πιο εξευγενισµένη διατύπωση: ατόµων µε ειδικές ανάγκες) και τροφοδοτεί ενισχυτικά πολλαπλούς απορριπτικούς µηχανισµούς στο εσωτερικό του σχολείου. Άλλες φορές πάλι αποφεύγεται η αντιµετώπιση του συγκεκριµένου σύνθετου ατοµικού προβλήµατος, µε την
καταφυγή σε ιδεολογικού τύπου διακηρύξεις (π.χ. γενικόλογες κοινωνικοπολιτικές κατηγορίες εναντίον του σχολικού συστήµατος). Και στις δύο περιπτώσεις παρακάµπτεται έτσι η προσπάθεια δυναµικής κατανόησης και πολύπλευρης αντιµετώπισης του φαινοµένου.
Η αυτόµατη µετατροπή του σχολικού προβλήµατος σε µαθησιακή διαταραχή, που σχεδόν πάντα υπόρρητα υπονοεί τη µαθησιακή ως «ειδική» διαταραχή, µε γραµµική και µονοδιάστατη αναγωγή σε µια σαφή και περιγεγραµµένη αιτία (που παραπέµπει σε µια βλάβη ή σε ένα έλλειµµα –άσχετο αν αυτό θα θεωρηθεί οργανικό, ψυχολογικό ή σχολικό) αφήνει τελικά τον µαθητή αβοήθητο είτε στη µοίρα µιας απαισιόδοξης και οριστικής πρόβλεψης είτε στη βάσανο µιας στείρας «µαθησιακής» υπερπροσπάθειας, που παραβλέπει στοιχειώδεις ανάγκες του. Με τον τρόπο αυτό, της αυτόµατης απάντησης δηλαδή µε µαθησιακό τρόπο σε µαθησιακά αιτήµατα, µπορούν να παρακαµφθούν σηµαντικά ζητήµατα για το παιδί και την οικογένειά του: π.χ. θέµατα που αφορούν την οικογενειακή δυναµική και την οικογενειακή ιστορία, όπως χρονίζοντα πένθη και καταθλιπτικές διεργασίες ή οικογενειακά µυστικά που έχουν αποκτήσει παθογόνα δύναµη. Στις περιπτώσεις αυτές η αδυναµία του παιδιού να αποδώσει σε σχολικό επίπεδο, ανεξάρτητα από το πώς εκφράζεται –ως µη ειδική µαθησιακή διαταραχή, ως σύνδροµο διάσπασης της προσοχής, ως τεµπελιά ή ως αδιαφορία– συνδέεται σε µεγάλο βαθµό µε την οικογενειακή δυναµική, µε την αρχική «απαγόρευση» που αποκρύπτει από το παιδί σηµαντικά στοιχεία γνώσης για την ιστορία του. Τέτοια περίπτωση είναι η απόκρυψη µιας υιοθεσίας, η οποία συχνά αποτελεί κοινό οικογενειακό µυστικό του οποίου την ύπαρξη το παιδί διαισθάνεται και το οποίο δεν µπορεί να συζητηθεί ανοικτά.
Η προσεκτική ανάλυση των αιτηµάτων [4] µε σχολικό ή, ειδικότερα, µαθησιακό περιεχόµενο, η αναλυτική διαγνωστική διερεύνηση των περιστατικών σχολικών δυσκολιών ή σχολικής αποτυχίας που απευθύνονται στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, ο θεραπευτικός προβληµατισµός σχετικά µε τα πιστοποιητικά και τις γνωµατεύσεις, καθώς και η µακρόχρονη θεραπευτική ανάληψη περιστατικών, µας οδηγούν σε µια σειρά από διαπιστώσεις:
1. Πίσω από τα αιτήµατα µε σχολικό ή µαθησιακό περιεχόµενο αναδύεται στις περισσότερες περιπτώσεις ένα µεγάλο φάσµα προβληµάτων, που µπορούν να καλύπτουν ψυχολογικές καταστάσεις που κυµαίνονται από τις παραλλαγές του φυσιολογικού µέχρι την ψυχοπαθολογία. Έτσι η σχολική αποτυχία ή η µαθησιακή διαταραχή µπορούν, σε τελευταία ανάλυση, να αποτελούν µια γενικής µορφής επιφανειακή διάγνωση ή σε πολλές περιπτώσεις απλώς ένα σύµπτωµα, που απαιτούν περαιτέρω διαγνωστική εµβάθυνση και ψυχολογική κατανόηση. Οι αιτιολογικοί ή παθογενετικοί παράγοντες παρουσιάζουν επίσης µια µεγάλη ποικιλία, και η αιτιολογική ψαλίδα επεκτείνεται από το «βιολογικό» µέχρι το «ψυχοκοινωνικό», σε συνθήκες µάλλον κυκλικής παρά γραµµικής αιτιότητας. Οι καταστάσεις ειδικής µαθησιακής διαταραχής (π.χ. η δυσλεξία), όπου µπορούµε να θεωρήσουµε το πρόβληµα περιορισµένο στο επίπεδο δυσλειτουργίας που δηλώνεται από τον ίδιο τον όρο, είναι σαφώς σπανιότερες από ό,τι συνήθως πιστεύεται. Και σε αυτές όµως τις περιπτώσεις υπάρχουν ψυχολογικές επιπλοκές που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη. Η διόγκωση αυτής της κατηγορίας σε επιστηµονικές ή άλλες ανακοινώσεις δείχνει να οφείλεται σε βιαστικές και µονοµερείς εκτιµήσεις ή και σε άλλους λόγους.
2. Η διαγνωστική εκτίµηση απαιτεί τη συνεργασία πολλών ειδικοτήτων, καθώς και ένα πνεύµα συνεργασίας και κλινικής-θεραπευτικής αξιολόγησης. Είναι απαραίτητη η σύσταση διαγνωστικής οµάδας που να µπορεί να προβεί στην ολοκληρωµένη αξιολόγηση (παιδοψυχίατρος, ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, ειδικός παιδαγωγός, αλλά και άλλες ειδικότητες όταν αυτό κριθεί απαραίτητο, όπως κοινωνικός λειτουργός, εργοθεραπευτής κλπ.). Η οµάδα αυτή πρέπει να µπορεί να αναπτύσσει την απαραίτητη συνεργασία µε το σχολείο, αλλά και µε άλλες ιατρικές ειδικότητες, όταν υπάρχει η ένδειξη (π.χ. νευρολογικός έλεγχος, παιδιατρικός έλεγχος, ακουολογικός έλεγχος, οφθαλµολογικός έλεγχος κλπ).
3. Το µαθησιακό πρόβληµα είναι απαραίτητο να εντάσσεται σε ένα κλινικό πνεύµα συνολικής κατανόησης και να αντιµετωπίζεται µε θεραπευτικό τρόπο σε µια µακροπρόθεσµη προοπτική.
Αυτό δεν σηµαίνει ότι τα µαθησιακά προβλήµατα πρέπει αναγκαστικά να ψυχολογικοποιούνται στο έπακρο, δηλαδή όλα να ανάγονται στο ψυχικό, αλλά ότι πρέπει να εντάσσονται σε ένα πνεύµα αξιολόγησης που θα λαµβάνει υπόψη της τις πραγµατικές δυνατότητες του παιδιού ή του εφήβου, τις επιθυµίες του, την οικογενειακή δυναµική και ιστορία, το επίπεδο και την ποιότητα της σχολικής ζωής, ενώ συγχρόνως δεν θα παραµελεί τους υπόλοιπους τοµείς ψυχοσυναισθηµατικής ανάπτυξης του παιδιού ή του εφήβου.
Κάθε παιδοψυχιατρική ή ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία καλείται εκ των πραγµάτων να αφιερώσει ένα µεγάλο µέρος της δραστηριότητάς της στη διαγνωστική διερεύνηση, καθώς και στη θεραπευτική αντιµετώπιση, µιας σειράς αιτηµάτων µε σχολικό, ή πιο ιδιαίτερα µαθησιακό, περιεχόµενο. Κάποιες από τις δηµόσιες και πανεπιστηµιακές υπηρεσίες έχουν επιπλέον αναγνωριστεί από το Υπουργείο Παιδείας για την έκδοση πιστοποιητικών για σχολική χρήση, χάρη στα οποία µια κατηγορία µαθητών µε ειδικές µαθησιακές διαταραχές δικαιούται να απαλλαγεί από τις γραπτές εξετάσεις.
Τα µαθησιακά αιτήµατα αποτελούν συχνά ένα όχι πολύ ευπρόσδεκτο φόρτο εργασίας για τις παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, επειδή το αίτημα συνήθως εξαντλείται στην απόκτηση ενός πιστοποιητικού για σχολική χρήση χωρίς θεραπευτική συνέχεια. Μια επιπλέον δυσκολία αποτελεί η ανυπαρξία ψυχοπαιδαγωγικών υπηρεσιών στα σχολεία, πράγµα που δυσκολεύει τη διασύνδεση µε το σχολείο, στις περιπτώσεις όπου πρέπει να αναληφθεί µια από κοινού δράση µε αυτά. Στις δεδοµένες συνθήκες, η θεραπευτική ανάληψη, από τις υπάρχουσες υπηρεσίες, όλων των προβληµάτων που εµφανίζονται ως µαθησιακά ή σχολικά θα ήταν αδύνατη. Επιπλέον, τα µαθησιακά αιτήµατα εµφανίζονται πολλές φορές στις αρµόδιες υπηρεσίες κατά κύµατα, µε πιεστικό τρόπο ή ακόµη και µε τη µορφή επείγοντος, ανάλογα µε τις αλλαγές της νοµοθεσίας και την επίσηµη σχολική πολιτική, συνοδευόµενα πολλές φορές από την απαίτηση των γονιών ή και των εκπαιδευτικών, που ζητούν την προσαρµογή ενός πιστοποιητικού στον σχεδιασµό τους ως προς τη σχολική πορεία του παιδιού, ανεξάρτητα από την ψυχονοητική κατάστασή του. Για παράδειγµα θα µπορούσαµε να αναφέρουµε την πίεση για χορήγηση πιστοποιητικών «δυσλεξίας» σε παιδιά που εµφανίζουν προβλήµατα νοητικής οργάνωσης και νοητικού επιπέδου και δυσκολεύονται για τον λόγο αυτό να ανταποκριθούν στις στοιχειώδεις απαιτήσεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενώ συγχρόνως το σχολικό σύστηµα δεν λαµβάνει καµία µέριµνα για αυτού του τύπου τα προβλήµατα. Η µαθησιακή και σχολική εκτίµηση κινδυνεύει να µεταµορφωθεί τότε σε µια απλή υπόθεση «τυπικής» ρουτίνας, θυσιάζοντας το µακροπρόθεσµο όφελος που µπορεί να έχει ένα παιδί από αυτή, στα πλαίσια µιας λογικής απλής εξυπηρέτησης και διευκόλυνσης, που απλώς µεταθέτει το πρόβληµα στο µέλλον, διογκώνοντάς το, πολλές φορές δραµατικά.
Τα πράγµατα έχουν επιβαρυνθεί από την πληθωριστική παραγωγή πιστοποιητικών «δυσλεξίας» τα τελευταία χρόνια, πολλά από τα οποία έχουν εκδοθεί χωρίς να τηρούνται οι επιστηµονικές προϋποθέσεις διαγνωστικής εκτίµησης και ανάλογης συµβουλευτικής ή θεραπευτικής καθοδήγησης, και τα οποία έχουν καθορίσει τη σχολική πορεία αλλά και την κοινωνική και οικογενειακή ζωή πολλών παιδιών, συχνά µε καταστροφικές συνέπειες. Οι ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες βρίσκονται συχνά µπροστά σε µεγάλα διλήµµατα όταν καλούνται να επανεκτιµήσουν µε έγκυρο και επίσηµο τρόπο παιδιά στο τέλος της σχολικής τους πορείας, µε ήδη διαµορφωµένο και πιστοποιηµένο πανοµοιότυπο «ιστορικό» µαθησιακών διαταραχών, που έχει κατά κάποιον τρόπο καθορίσει τη σχολική τους µοίρα. H παραπάνω κατάσταση έχει πολλές φορές κλονίσει τα αισθήµατα εµπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στους ειδικούς της ψυχικής υγείας και σίγουρα δεν έχει συµβάλει στη διαµόρφωση µιας κοινής γλώσσας που θα στήριζε και µια κοινή έγνοια για τη σχολική πορεία των παιδιών που αντιµετωπίζουν δυσκολίες στο σχολείο.
Όλοι αυτοί οι παράγοντες βαραίνουν πάνω στο θέµα και του έχουν προσδώσει µια πολύ ιδιαίτερη επιστηµονική χροιά, που έχει επιτρέψει την ανάπτυξη ενός απλοϊκού ιατρικόµορφου αναγωγισµού ή «µηχανιστικών» ψυχοπαιδαγωγικών αντιλήψεων· που έχει δηλαδή αναγάγει τα πάντα σε «βιολογικές» αιτίες ή προχωράει σε «στεγνές» επανεκπαιδεύσεις, αδιαφορώντας για τις ψυχοσυναισθηµατικές ανάγκες του παιδιού. Η εµπεριστατωµένη διεπιστηµονική µελέτη του προβλήµατος οδηγεί στην ανάδειξη της πολυπλοκότητάς του, άρα και στην αναγνώρισή του ως σοβαρού κλινικού και θεραπευτικού ζητήµατος, µε σοβαρές κοινωνικές διαστάσεις, που ξεπερνά κατά πολύ την απλή ρύθµιση ενός σχολικού θέµατος και απαιτεί τον καλό συντονισµό πολλαπλών παρεµβάσεων ή την καλή χρήση της τόσο κακοπαθηµένης «διεπιστηµονικότητας». Κανένας «ειδικός», απ’ όποιον χώρο και αν προέρχεται, δεν µπορεί µόνος του να αποφανθεί για τη διάγνωση, την πρόβλεψη και τα απαιτούµενα «µέτρα» για ένα παιδί σε σχολική αποτυχία. Η αναγνώριση αυτής της «αδυναµίας» µπορεί να αποτελέσει και τον καλύτερο οδηγό για συνδυασµένες παιδαγωγικές και θεραπευτικές δράσεις που στοχεύουν κυρίως στη φροντίδα του µαθητή.